Temporel.fr

Accueil > à l’écoute > Critique > La lecture, par Nicolas Go

La lecture, par Nicolas Go

25 avril 2009

par Nicolas Go

La lecture,

ou Proust parle aux enfants

JPEG - 38.5 ko
Pablo Picasso

Je propose, par ce petit texte, une expérience de pensée. Si l’on pouvait demander à Proust, par exemple, de parler aux enfants, et de leur confier sa conception de la lecture en quelques mots, afin qu’ils y accèdent sans détour scolastique, que leur dirait-il ? Et si un éducateur passait par là et assistait à l’entretien, qu’en apprendrait-il ?

L’objet de ce petit texte est le suivant : poser la question de ce que c’est que lire. Non pas sur le mode descriptif, pour rendre compte de toutes les manières de lire, ce qui a déjà été fait et nécessite de longs développements. Non plus sur le mode didactique, pour analyser les conditions de l’enseignement de la lecture, ce qui a aussi déjà été fait et continue de l’être dans les lieux autorisés. Cette question, nous la posons de manière essentielle (ou problématique, ou théorique). Elle porte sur « l’essence » de ce que c’est que lire. Le mot est entre guillemets, il ne renvoie pas à une essence absolue, mais plutôt à ce qui fait que, de manière essentielle, lire mobilise le plus désirable, le plus durable et le plus intime de la culture. En ce sens, elle résulte de la culture plutôt qu’elle ne la fonde. Elle n’est pas transcendante mais historique. Il n’y a pas d’abord une essence de la lecture et ensuite sa mise en œuvre, il y a une histoire des pratiques de la lecture et de leurs méditations qui conduisent à certaines conceptions de ce qu’elle est, à des théories. Elle résulte de la culture et dans le même mouvement, elle la produit. Les théories sur la lecture sont les produits des pratiques de la lecture qu’en retour elles influencent. Elles sont nécessairement plurielles.
Pourquoi parler alors d’essence [1] ? Précisément pour cette raison : postulant qu’une définition universelle de la lecture est impossible, il appartient à chacun de prendre la responsabilité d’interroger et d’élaborer ses propres conceptions de la lecture. Mais cela n’implique pas que toutes les conceptions se valent (et par conséquent qu’aucune ne vaut) : une théorie vaut à proportion de sa capacité à éclairer ce qu’elle interroge, à définir un essentiel, à faire œuvre autant que cela se peut, de vérité. Que la théorie des droites parallèles ne vaille qu’à l’intérieur du plan euclidien, et qu’elle soit fausse dans un autre, n’empêche pas qu’on puisse définir ses propriétés vraies dans ce plan.
Disons que nous avons choisi d’élucider l’essence de la lecture dans le plan proustien. Et comme ce n’est qu’un modeste petit texte, qui n’a rien d’un ensemble théorique, disons que nous visons quelque chose comme « une approximation juste ». Il ouvre la discussion plus qu’il ne la clôt. Mais surtout, il entend jouer un rôle sémaphore : guider les pratiques à bon port. Il a donc une seconde vocation, une vocation normative. Elle n’est en rien dogmatique. Elle oriente les pratiques, et suggère la discussion. Pour les praticiens, la question pourrait être : « ce que je fais, en quoi est-ce que ça y ressemble ? ».

La lecture de Proust

Lorsque Proust réfléchit à ce que c’est que lire [2], il pense à ses propres lectures d’enfance « dont le souvenir doit rester pour chacun de nous une bénédiction », et qui opèrent comme un « sortilège ». De quoi nous parlent-elles ? Non pas des livres eux-mêmes, mais « des lieux et des jours où nous les avons faites », dont elles laissent les images en nous. Proust nous invite à la méditation de nos lectures d’enfance, avec les souvenirs que l’un après l’autre elles nous rendent, afin de recréer dans notre esprit cet « acte psychologique original appelé Lecture ». En somme, pour comprendre objectivement le phénomène de la lecture, il faudrait commencer par refaire l’expérience subjective de nos expériences premières. Éprouver pour comprendre. Une sorte de « devenir-enfant » de l’adulte. Une sorte d’expérience littéraire complexe, dont Proust, léguant sa fameuse madeleine à la postérité, a su se faire l’un des meilleurs témoins : avec le texte, avec l’image, ce sont des ensembles de sensations et d’idées qui se tissent et ressurgissent.

JPEG - 37.1 ko
Maître des demi-figures

Qu’est-ce que la lecture ? Dans son « essence originale », elle est « le miracle fécond d’une communication au sein de la solitude ». Quelle communication, quelle solitude ? En tant que communication, elle ne saurait être assimilée à ce que Ruskin, dans Sésame et les lys, conçoit comme une conversation avec un auteur, qui est comme un ami bien choisi, beaucoup plus sage que ceux que nous pouvons d’ordinaire rencontrer. Non, la lecture n’est pas une conversation :
« Ce qui diffère essentiellement entre un livre et un ami, ce n’est pas leur plus ou moins grande sagesse, mais la manière dont on communique avec eux, la lecture, au rebours de la conversation, consistant pour chacun de nous à recevoir communication d’une autre pensée, mais tout en restant seul, c’est-à-dire en continuant à jouir de la puissance intellectuelle qu’on a dans la solitude et que la conversation dissipe immédiatement, en continuant à pouvoir être inspiré, à rester en plein travail fécond de l’esprit sur lui-même ».
La lecture est un travail de l’esprit sur lui-même, une jouissance dans la solitude de notre puissance intellectuelle, par la communication d’une autre pensée. Proust ne donne pas pour autant à la lecture un rôle prépondérant dans notre « vie spirituelle » [3]. Elle a un rôle à la fois essentiel et limité.

Un rôle limité ?

C’est à nouveau dans ses lectures d’enfance qu’il en trouve l’exemple. Lisant Le Capitaine Fracasse de Théophile Gautier, il fit l’expérience de l’ivresse, à l’occasion fugitive de certaines phrases dont il garde encore le souvenir. Mais, malheureusement, des occasions si rares : « J’aurais voulu qu’au lieu de dire cela furtivement […] il écrivît tout le long du volume des phrases de ce genre […]. J’aurais voulu qu’il me dît, lui, le seul sage détenteur de la vérité, ce que je devais penser […] ». Cette aspiration du lecteur, de trouver dans la lecture des réponses à ses questions, ne peut qu’être déçue, y compris par les grands livres. Ce qui constitue pour l’auteur des conclusions ne peut être pour le lecteur que des incitations. Pourquoi ? Parce que nous ne pouvons recevoir la vérité de personne, confie Proust, nous devons la créer nous-mêmes.
« Nous voudrions qu’il nous donnât des réponses, quand tout ce qu’il peut faire est de nous donner des désirs. Et ces désirs, il ne peut les éveiller en nous qu’en nous faisant contempler la beauté suprême à laquelle le dernier effort de son art lui a permis d’atteindre ».
Nous ne pouvons que commencer par là où l’auteur termine. Et ce qui, à la lecture, se présente comme « un site merveilleux, différent du reste du monde » (une route, un jardin, un champ, un bord de Seine) sont en réalité des lieux où un simple hasard nous a donné l’occasion de séjourner. Ils sont dans le texte la trace de l’impression qu’ils ont donnée au génie. C’est à la fois le prix de la lecture et son insuffisance : il ne faut pas donner une trop grande importance à ce qui n’est qu’une initiation. « La lecture est au seuil de la vie spirituelle ; elle peut nous y introduire : elle ne la constitue pas ». Mais alors à quoi bon ?

Un rôle essentiel ?

La lecture est une incitation, une initiation, presque un enseignement de l’écrivain qui semble nous dire : « Regarde la maison de Zélande, rose et luisante comme un coquillage. Regarde ! Apprends à voir ! ». Certes, le dernier effort de l’écrivain ou du peintre n’aboutit qu’à « soulever partiellement pour nous le voile de laideur et d’insignifiance qui nous laissent incurieux devant l’univers », mais c’est là leur plus grande vertu. Alors que nous nous contentons d’ordinaire de voir, ils nous invitent à une vision, qui est le sens même de l’œuvre. « Cette apparence avec laquelle ils nous charment et nous déçoivent et au-delà de laquelle nous voudrions aller, c’est l’essence même de cette chose en quelque sorte sans épaisseur – mirage arrêté sur une toile – qu’est une vision ». Cette vision, c’est celle d’une activité créatrice, qui se produit au sein de la solitude, par laquelle on descend « spontanément dans les régions profondes de soi-même où commence la véritable vie de l’esprit ». Il n’en faut pas plus pour donner une définition de la lecture, que Proust formule ainsi :

« Une intervention qui, tout en venant d’un autre, se produit au fond de nous-mêmes, c’est bien l’impulsion d’un autre esprit, mais reçue au sein de la solitude ».

Comme activité créatrice, elle a ainsi un rôle « salutaire », elle est l’initiatrice qui nous introduit « au fond de nous-mêmes », là où nous n’aurions pas su pénétrer seuls. Mais à condition, précisément, qu’elle reste créatrice. C’est-à-dire qu’elle n’outrepasse pas son rôle d’incitation, d’introduction, d’initiation, « qui ne peut en rien se substituer à notre activité personnelle ; elle se contente de nous en rendre l’usage ». La communication avec l’écrivain, le peintre, est « pure amitié » : elle est faite de solitude et de silence, plus pur que la parole, grâce à quoi ne s’interposent pas entre la pensée de l’auteur et la nôtre « ces éléments irréductibles, réfractaires à la pensée, de nos égoïsmes différents ». La fréquentation de l’œuvre permet d’aimer « d’une amitié sans égoïsme, sans phrases, comme en soi-même » :

« Le silence ne porte pas, comme la parole, la trace de nos défauts, de nos grimaces. Il est pur, il est vraiment une atmosphère ».

Mais la lecture peut être aussi « dangereuse », lorsqu’elle manifeste un « respect fétichiste pour les livres », comme une « idole immobile, qu’il adore pour elle-même ». C’est la lecture du lettré qui lit pour lire et retenir ce qu’il a lu. Une lecture factice, c’est-à-dire sans création. C’est aussi la lecture du paresseux, de l’esprit fatigué : « quel bonheur, quel repos pour un esprit fatigué de chercher la vérité en lui-même, de se dire qu’elle est située hors de lui », dans les livres, dans les peintures.

« Son rôle dans notre vie est salutaire. Il devient dangereux au contraire quand, au lieu de nous éveiller à la vie personnelle de l’esprit, la lecture tend à se substituer à elle ».

Elle peut alors jouer un rôle thérapeutique, celui d’une « discipline curative », capable, par des incitations répétées, de réintroduire un esprit paresseux à la vie de l’esprit. Ces esprits enlisés dans une sorte d’impossibilité de vouloir (ce que les thérapeutes appellent la mélancolie), empêchés de « descendre dans les régions profondes où commence la vraie vie de l’esprit », vivant « à la surface dans un perpétuel oubli d’eux-mêmes », ces esprits trouveront du dehors, par la lecture, l’impulsion qui leur manque. Mais ils devront la trouver dans la solitude, là où peut se produire l’activité créatrice. La lecture sera alors cette impulsion extérieure, venant « les réintroduire en quelque sorte de force dans la vie de l’esprit, où ils retrouvent subitement la puissance de penser par eux-mêmes et de créer ».

JPEG - 10.2 ko
Franz Eybl

La lecture des enfants : désirer dans un ensemble

Qu’est-ce que Proust nous apprend de la lecture, et tout particulièrement de la lecture enfantine ?

Il devance Deleuze en montrant que désirer, c’est toujours désirer dans un ensemble. Le désir est un agencement, une activité créatrice. La lecture ne vaut selon lui que comme puissance créatrice, puissance de penser par soi-même et de créer. Lorsqu’il se souvient des lectures de son enfance, il retrouve des agencements du désir : «  L’abeille ou le rayon de soleil gênants qui nous forçaient à lever les yeux de sur la page ou à changer de place, les provisions de goûter qu’on nous avait fait emporter et que nous laissions à côté de nous sur le banc, sans y toucher, tandis que, au-dessus de notre tête, le soleil diminuait de force dans le ciel bleu… ». Proust ne lisait pas simplement un livre, il lisait un livre dans une situation concrète, particulière, vécue, sensible, affective, subjective. Ce sont ces situations, plus que le livre lui-même, qui parlent à sa mémoire, qui lui parlent du fond de sa mémoire. Lire, c’est désirer. Non pas simplement désirer lire. Désirer par la lecture, à travers la lecture. Agencer un ensemble, désirer dans un ensemble dont la lecture est l’occasion, l’incitation. L’expression consacrée du « plaisir de lire », dont on se demande bien d’ailleurs ce qui le garantit en contexte scolaire, est beaucoup trop sommaire. Il n’est pas seulement question de « plaisir », il est question selon Proust de jouissance, de puissance de penser, de création, de silence, de solitude, de pure amitié, de profondeur de soi-même, de vision, de vie de l’esprit. La lecture a beau avoir pour lui un rôle limité, celui d’incitation, les conséquences de cette incitation sont essentielles : la vie de l’esprit, la pensée et la création. La lecture ne vaut que pour autant qu’elle est incitation à créer. Cette création, ce n’est pas celle de la lecture, c’est celle du lecteur. Lire, c’est penser, lire c’est créer. Lire sans penser ni créer, autrement dit lire sans désirer et sans jouir, ce n’est pas lire. Une lecture mutilée. Plutôt qu’une vie, une mort de l’esprit.

Les souvenirs qui marquent l’enfance dans les moments consacrés à lire donnent une idée de ce que signifie lire pour un enfant. Voyez plutôt la suite du texte de Proust : « … tout cela, dont la lecture aurait dû nous empêcher de percevoir autre chose que l’importunité, elle en gravait au contraire en nous un souvenir tellement doux (tellement plus précieux à notre jugement actuel, que ce que nous lisions alors avec tant d’amour) que, s’il nous arrive encore aujourd’hui de feuilleter ces livres d’autrefois [c’est] avec l’espoir de voir reflétés sur leurs pages les demeures et les étangs qui n’existent plus ». Le souvenir des lectures d’enfance livre un ensemble d’événements et de sensations, celui où s’est effectué le désir.
Enseigner la lecture, c’est avant tout créer un milieu de vie et d’affect. C’est créer un ensemble, à l’intérieur duquel chaque enfant pourra agencer son propre désir. Réduite à une discipline scolaire, circonscrite aux limites de quelques objectifs didactiques, convertie en activité cognitive, la lecture est mutilée. Une coquille vide.

Le désir est fait de singularités.

Dans l’activité de lecture comme ailleurs, il n’y a pas deux désirs, deux activités désirantes identiques. Chacun a sa manière propre de désirer dans un ensemble, y compris lorsque, faute d’autonomie, on n’est capable que d’un désir selon l’autre : même par dépendance, par imitation, par identification, on ne désire jamais exactement comme l’autre. En pareil cas, on désire dans un ensemble dont l’autre est le principal élément. C’est encore un désir singulier. Qu’est-ce que cela signifie ? Si la lecture peut être contrainte, programmée, le désir de lire, en revanche, ne peut pas être forcé. Faut-il alors abandonner le désir à ses résistances, et condamner certains enfants à ne jamais désirer lire ?
L’objection ne porte pas sur la contrainte de lire (comme activité), mais sur l’impossible contrainte du désir (comme puissance). Le problème de l’éducateur est donc le suivant : créer un milieu pour l’activité de lecture, éventuellement contraignant, de sorte qu’il provoque le désir de lire. Le désir de lire ne repose pas sur l’obligation, mais sur la jubilation. Quelles sont les conditions d’une telle jubilation ?
La réponse ordinaire est celle de la séduction : on fait alors de la lecture une activité simplement ludique, dont les principales conditions sont la facilité et la familiarité [4]. C’est la lecture des « esprits fatigués », comme dit Proust, loin des « régions profondes de soi-même où commence la véritable vie de l’esprit ». Elle a ses mérites. Pour une affectivité souffrante, pour un désir rendu incapable de créer, de telles lectures constituent comme un repos, une fuite loin des aspérités du réel, un temps de rémission et de soulagement. Ce que Freinet appelait les solutions haschich. Elles soulagent momentanément, passivement, sans réparer et sans créer. Dans un autre ouvrage intitulé Contre Sainte-Beuve, Proust a cette formule : « Les beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère ». Précisément le contraire. Pour schématiser, il y a au moins trois écueils : l’ennui de l’obligation scolaire, le plaisir indigent des lectures ludiques ou la distinction snob des lectures incomprises. Comment en sortir ?

Le milieu favorable à la lecture doit se présenter comme un ensemble de possibles, à l’intérieur desquels chaque enfant pourra créer de nouveaux possibles, afin d’effectuer son propre désir. C’est là la première condition pour un éducateur : créer un milieu comme ensemble de possibles eux-mêmes générateurs de nouveaux possibles. Nous avons dit que lire, c’est désirer dans un ensemble, et que tout désir est singulier. La situation éducative est donc la suivante : l’enfant créateur de ses propres possibles dans un ensemble de possibles. Pourquoi insister autant sur un « ensemble de possibles » ? Les possibles sont la première condition du désir : pour s’exercer, il doit pouvoir créer, et il ne peut créer s’il est entièrement contraint. Les possibles sont le champ d’action du désir créateur. Un ensemble est sa seconde condition : un seul possible, un seul élément, cela restreint la création et la réduit à presque rien.

Lire à l’école.

JPEG - 45 ko
Edouard Manet

Il nous semble qu’ainsi, le problème de la lecture est birighecture dans une situation. Mais c’est aussi une pratique intime, créatrice, que l’on pourrait dire une lecture experte, par conséquent qui s’apprend – et éventuellement s’enseigne. Proust raconte ses souvenirs de vacances (non pas d’école), et il est Proust (non pas enfant de milieu populaire). Il nous parle conditions ordinaires, mais néanmoins privilégiées. Comment créer pareilles conditions privilégiées ? En créant un milieu, celui de la classe, de telle sorte que puisse se produire ce « miracle fécond d’une communication au sein de la solitude », qui « nous donne des désirs », ce « travail fécond de l’esprit sur lui-même », cette « activité créatrice qui se produit au sein de la solitude ». Voilà ce qui pourrait constituer la visée générale de l’enseignement de la lecture. Cette situation, à l’école, est une situation sociale. Comment alors concilier pratique sociale et solitude, enseignement et création intime de soi-même ? Cela peut se comprendre schématiquement en trois temps :

- 1. Dans une classe où se pratique l’expression/création, les impulsions proviennent du fond de la solitude elle-même, autant qu’elles y conduisent sous l’incitation des autres. Créer un milieu comme ensemble de possibles, c’est permettre une activité ordinaire, constante, d’expression et de création, de telle sorte que les enfants l’éprouvent comme une habitude, comme une manière de faire et de vivre. À la différence du spontanéisme, qui considère toute activité spontanée comme achevée, la spontanéité s’éduque : elle résulte doublement de l’atténuation progressive de la censure, qui permet à l’expression d’accéder au « fond de soi-même », et de la qualité de l’accueil (absence d’objection, sensibilité des autres, etc.) qui favorise ce processus. L’expression/création permet de progressivement rencontrer sa solitude. Ceci constitue une condition favorable à la lecture comme jouissance de « la puissance intellectuelle qu’on a dans la solitude ».

- 2. Dans une classe coopérative, l’enfant n’est pas seul : les autres esprits l’entourent. D’où la question paradoxale : comment recevoir au sein de la solitude les impulsions venues de la communauté ? C’est la qualité de l’accueil, sans jugement, sans égoïsmes, qui rassure chacun dans ses explorations intimes, et favorise leur prolongement dans l’écoute. Appelons ça rencontrer autrui (amitié), ou rencontrer sa solitude par la communication.

- 3. Par la lecture, de nouvelles impulsions proviennent d’autres absents (amitié pure). La lecture est une autre rencontre : entre une pensée déposée, sédimentée dans un texte et une pensée en devenir. C’est encore rencontrer sa solitude, mais de la manière énoncée par Proust : recevoir communication d’une autre pensée tout en restant seul, ou le « miracle fécond d’une communication au sein de la solitude ».

Même à plusieurs, la pratique de la lecture reste une pratique solitaire. La question cruciale est celle de ce qui se joue au sein de cette solitude, et des conditions concrètes, pédagogiques et sociales, par lesquelles cela se joue.

Écrivain, Proust interroge ses lectures d’enfance pour comprendre ce que signifie lire à l’âge adulte. Éducateurs, nous interrogeons inversement les lectures adultes pour comprendre ce que signifie lire à l’âge de l’enfance. Pourquoi interroger Proust sur la lecture ? Parce qu’il est exceptionnellement capable de la comprendre. D’où lui vient cette expertise ? De son état d’écrivain. C’est parce que Proust est écrivain qu’il est, mieux que tout autre, en mesure de comprendre ce que signifie lire. C’est assez pour le dire : les enfants seront lecteurs à proportion qu’ils seront capables d’écrire.

Notes

[1Son étymologie est claire : le mot est construit à partir de l’infinitif latin du verbe être, esse. Il dit d’une chose ce qu’elle est, son être vrai, sa nature véritable, son être profond.

[2Voir la préface qu’il écrivit en 1905 pour sa traduction de l’œuvre de John Ruskin, Sésame et les lys. Elle a été republiée isolément : Proust, Sur la lecture, Arles, Actes Sud, 1988. Toutes les citations sont extraites de cette édition. Pour les passages en italiques, c’est nous qui soulignons.

[3Il faut prendre « spirituel » au sens propre : « de l’esprit ».

[4Qui fait la fortune des entreprises commerciales.